«El Choque», del artista Alfredo Gálvez Suárez en el Palacio Nacional de la Cultura

Esta columna es la II Parte de la publicada el domingo 15 de junio de 2025, la cual invito a leer para la mejor comprensión del presente texto.

Aquellas representaciones teatrales escolares sobre españoles e indígenas

Entre las actividades más tradicionales de esas efemérides como la del 12 de octubre, que, como hemos visto en la columna anterior, eran significadas por el sistema educativo como celebraciones y por lo tanto se consideraban festivas en muchos de los establecimientos educativos de la segunda mitad del siglo XX en Guatemala, estaban las escénicas. Estas podían incluir representaciones teatrales, declamación (llamada también «recitación»), oratoria, canto individual y coral, y la danza. Abordaré lo relativo a las obras en las que los alumnos debíamos caracterizar personajes en el tema de la invasión española, la denominada «conquista» por la historia oficial, y la colonización. Como lo he indicado en la columna anterior, la manera de enfocar los acontecimientos era desde la lógica hegemónica que determinaban las ideas oficialistas; es decir, se hablaba de conquista, no de invasión. Las escenas comúnmente reproducidas eran los combates entre españoles e indígenas, principalmente entre Pedro de Alvarado y Tecún Umán; las «alianzas» entre hispanos y kaqchikeles, y la fundación de la Ciudad de Santiago de Guatemala.

Cuando estas representaciones se preparaban dentro de las aulas, los papeles eran repartidos. Los personajes que regularmente aparecían eran Pedro de Alvarado, Hernán Cortés, Jorge de Alvarado, Gonzalo de Alvarado, Juan de Alvarado, Alonso de Alvarado, Diego de Alvarado, Francisco Marroquín, Bernal Díaz del Castillo, Francisco Antonio de Fuentes y Guzmán, Francisco Pizarro, Carlos I de España o Carlos V del Sacro Imperio Romano Germánico, Felipe II, papa Clemente VII, Santiago Matamoros, Beatriz de la Cueva, María Luisa Xicohténcatl, Leonor de Alvarado, Cristóbal de Olid, Diego Velázquez, Tecún Umán, Moctezuma II, Cuauhtémoc, indígenas k’iche’, kaqchikeles, tz’utujiles, mames, tlaxcaltecas y mexicas o aztecas, y soldados españoles. Uno de mis recuerdos más claros de esa parte de la actividad era que la mayoría de los compañeros querían caracterizar a algún personaje español o europeo, y casi ninguno estaba de acuerdo en personificar a los indígenas.

Si el personaje asignado era indígena, se evidenciaba cierta decepción por el alumno elegido. Para tratar de paliar, esperaba que a quien caracterizaba hubiese tenido relevancia como líder, jefe militar, sacerdote o gobernante, pero la desilusión resultaba mayor cuando su papel sería el de un indígena anónimo que formaba parte de las combativas huestes de resistencia o de los grupos que quedaron subalternizados.

“Yo quiero ser español” era una oración que comúnmente se escuchaba en la preparación de estas obras escénicas. Podía ser también “Yo quiero ser conquistador”, “Yo quiero ser Pedro de Alvarado” o “Yo no quiero ser indígena”. La representación del ser en los imaginarios estaba condicionada por la realidad de las relaciones sociales históricamente establecidas en Guatemala. El racismo y la configuración de un sujeto hegemónico como elementos decisivos en las desigualdades se reflejaban en estas ideas planteadas por niños y niñas de escuela y de colegio. La hegemonía se hacía presente en las mentalidades y los deseos de infantes escolares que eran portadores del pensamiento y de las prácticas dominantes por medio de la puesta en escena de un acontecimiento histórico contado a partir de la narrativa colonialista y en muchos aspectos vencedora. Sin embargo, ese triunfo español de hace 500 años no fue y no ha sido absoluto, pero así se construyó en el discurso de la historia oficial. Se simplificó a la dicotomía vencedores-vencidos, quedando los españoles y la Europa occidental como los primeros y los indígenas de cualquier parte de América como los segundos.

La mayoría de las representaciones teatrales sobre esos acontecimientos se limitaban a mostrar a los españoles como victoriosos absolutos y a los indígenas como derrotados absolutos. Por ello es por lo que no se trataba solamente de obras de teatro inocentes, sino que en el complejo proceso educativo cumplían con una función didáctica para legitimar y fortalecer el ideario de dominación y al mismo tiempo ideológica: reforzar el poder. De esa manera, se trataba del “poder puesto en escenas” como lo ha planteado Georges Balandier en los estudios de lo simbólico y las representaciones en la compleja problemática del poder.   El poder resulta efectivo cuando se ejerce de todas las maneras posibles en el objetivo de conseguir la hegemonía; igual de válidos e importantes resultan todos los campos sociales para ello: el económico, el ideológico, el jurídico y el simbólico.

La escuela juega un papel de suma importancia en esto, constituyéndose cada aula y las expresiones que ocurren en ella como parte del entramado de la microfísica del poder para que la transmisión y reproducción de hegemonía se consiga en todos los espacios posibles.  La hegemonía colonialista se mueve, entonces, como una estructura de larga duración, desde los acontecimientos de 1524 hasta el presente, reproducida en los microespacios como pueden ser los de una obra de teatro escolar para referirse a «la conquista».

Como el que se impone, de acuerdo con la narrativa del discurso de la historia oficial, es el español, y en la realidad socioeconómica y las relaciones culturales dominantes lo no indígena domina y se establece como el deber ser desde la lógica de lo llamado «civilizado», lo indígena queda relegado como «incivilizado». Lo indígena es negado aunque exista, por lo que al existir se le discrimina y el racismo hace lo suyo para que el sistema siga operando efectivamente en beneficio de sí mismo. En mi caso personal, recuerdo algunas burlas a quienes representaban o representábamos a los indígenas en aquellas puestas en escena escolares. No se niega al indígena para aparentar que no existe, sino que el sujeto no quiere ser indígena para tener legitimidad como ciudadano y como un ser de valor social en la lógica que impone la dominación sistémica. Es su posible o real vinculación con lo indígena lo que no desea y lo que niega. En el plano biológico, prefiere blanquearse simbólicamente, porque así ha funcionado el sistema para darle legitimidad de derechos a la persona. Desde la Constitución de 1824 hasta 1945, la nación en su marco jurídico no reconoció a los indígenas como ciudadanos. Por lo tanto, si una persona requería ser ciudadano debía no ser indígena o dejar de serlo. Las políticas culturales del Estado Nación guatemalteco llevaron a cabo diversas estrategias como la segregación, la eugenesia, el asimilacionismo y la integración, unas más encaminadas que otras a la desindianización ya fuese por eliminación étnica o por separación, para que el proceso de «desarrollo» sólo fuese desde la razón eurocéntrica, tal y como lo determina la modernidad capitalista. Continuará en la próxima columna.